摘要：本文从三级课程体制结构中“校本课程”这一概念出发，分析了“校本课程”的内涵和意义，参照泰勒原理，结合我国课程实际情况，初步形成了“校本课程”的设计思路和程序。

关键词：“校本课程”的建构；泰勒原理；设计程序

 

“校本课程”是教育部于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中提出来的，从2001学年度开始，全国范围内试行包括国家课程、地方课程和学校课程在内的三级课程体制。这一课程体制是基础教育课程改革的一个重要方面，获得了广泛的关注。然而，由于“校本课程”这一概念是我国首次提出并试行的，在理论和实践上，很多教育工作者（包括课程编制者、校长、教师等）都存在着不同程度的偏差。因此深入理解“校本课程”的内涵，避免实践上的异化，是实现基础教育课程改革的保证，同时也是建构“校本课程”的基础。“校本课程”的一个理念是：让学校与教师参与到课程建构中去，用“课程观”取代以往主导的“教学观”。然而问题是：学校和教师应该依据什么来设计课程，应该如何去设计课程。

一、             相关概念的内涵、关系与意义

（一）“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”

“校本课程”、“国家课程”与“地方课程”的提出，是国家的课程开发权力部分地下放给地方、学校和教师的体现，即课程的决策、开发权力由国家、地方和学校三级行政主体分享。过去，我国实行的是高度集权的课程管理体制，由中央政府组织人力设计课程计划、教学大纲和教材，再以指令性文件规定全国统一实施，地方和学校沦为执行工具，没有课程决策和开发的权力。这种体制称为 “国家本位课程”。它虽然有助于实现课程整体设计水平的 “最大化”，有助于使课程的实施按规范操作，但不利于地方、学校和教师依据本地区和本校学生的实际情况，自主地作出课程抉择。为此，我国课程管理体制的变革，首先是要改变以往把学校课程的决策、开发系统和实施系统隔离开来的模式，把课程的决策、开发权部分地下移到地方和学校，实行国家课程、地方课程和校本课程并举的课程计划。也就是说，我国现行的课程体制是以国家课程为主体，以地方课程作补充，又以学校课程为地方课程的补充的三级课程体制。

“校本课程”即“学校本位课程”，它是指学校根据中央与地方政府授权自主建构的课程，学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，内容主要是选修课程和综合实践活动课程（其中包括现代信息技术学习、劳动技术学习、社会学习和研究性学习）。它的根本出发点是：校本课程应该体现学校发展的个性化和特色，能够展现教师的专业性与创造性，突显出素质教育的特点。

（二）泰勒原理

泰勒经过“八年研究”于1949年发表的《课程与教学的基本原理》一书，是课程与指导的一般原理，它不仅适用于国家课程，而且也适用于地方课程和学校课程的建构。按照泰勒的设想，任何课程的设计都须解决四个基本问题。即：（１）学校应该达到哪些教育目标；（２）提供哪些学习经验，才能实现这些目标；（３）怎样才能有效地组织这些学习经验；（４）怎样才能确定这些目标正在得到实现。^{[1]（Ｐ62）}简单地讲，就是：确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。依次对这些问题加以解决，也就形成课程设计的程序。

值得注意的是：泰勒原理是以“课程目标”为中心，根据课程目标选择与组织作为“教育手段”的“学习经验”，按照目标评价课程实施的结果，可见，它是课程的“目标模式”，同后来基于对“目标模式”的反思而形成的课程的“过程模式”相比，有其局限性，但是“过程模式”尚属试验性的构想和范围有限的尝试。而且事实上，历史上的每次课程改革也都或多或少地参照了泰勒的课程开发原理，故这里不妨参照泰勒的思路，讨论学校自定课程设计问题。

（三）“校本课程”建构中的一些问题

在我国，“校本课程”还是一个全新的概念，从上至下尚未形成“校本课程”的观念，缺乏课程理论与课程编制技术视野，以致至今说到“校本课程”，很自然地想到的，只是择定课程门类、选编教材、安排教学时间、配备教师及课程资源等。问题是：由谁决定课程，根据什么决定课程，凭什么选择这门或那门、这组或那组课程，怎样尽可能排除课程选择中的随意性？诸如此类问题，若不加考虑，不加规范与指导，很可能沿袭以往开设选修课与活动课的老路。那样，所谓“校本课程”只意味着把传统的“活动课”改为“综合实践活动课”。

尽管任何课程大都通过学校由教师实施，而在以往的课程体制中，由于学校无权自主选择课程，校长与教师一般只充当执行既定课程的角色，即按照既定的课程门类与课程时间，根据课程标准、教科书、参考课程辅助材料实施课程，从而导致校长、教师无需考虑课程编制、教材选择之类问题，成为缺乏“课程意识”的教育工作者；“校本课程”的提出给予了学校以自主选择课程的机会，而就目前情况来看，这种课程基本上由学校行政决定，其中虽然少不了教师的参与，但是由于缺乏“课程意识”，一般仍参照学科课程的思路，安排这些课程。但是依照“校本课程”的思想，通过校本课程的设置，除了要使学生有较为满意的课程以外，还要着眼于不断提高教师对课程的反思水平和独立设想课程的能力，从而从被动地执行实施课程的任务，转变为课程设计的主体。于是，也就部分地实现由最了解学生和最有实施课程经验的人设计课程。但是，如果校本课程只意味着继续开设选修课和以综合实践活动课取代活动课，那么校本课程这一概念的提出就没有任何实质的内容了。

“校本课程”建构必须基于学校自己的办学旨趣、历史背景、内外条件及需要，强调个性，如果只是将国家课程标准的内容照抄或稍加修改，或者只是将其他学校的“校本课程”借鉴过来，这样的“校本课程”就会和以往的课程没有什么区别，教师仍然只是施教者，学生无法获得他们最理想的课程。

二、“校本课程”的建构

（一）选择和设定课程目标

我国以往的课程设计，也有选择和设定课程目标这一环节，所不同的是，它是基于全国学生而设计的，抽象却不具体，全面却没有针对性。按照泰勒原理，把课程目标的选择过程，归结为三种调查两重筛选，即：对学习者的调查、对校外生活的调查和参考学科专家对课程目标的建议，从中寻求课程目标选择的客观依据；以此为基础，运用教育哲学和学习理论(学习心理学)分析调查材料，使课程目标的选择有较为可靠的理论依据。对“校本课程”目标的选择与设定也可以依据这一原理与方法。

1．对学习者的调查、对校外生活的调查和参考学科专家对课程目标的建议

对于“校本课程”的目标设定来说，由于学生群体不算太大，学生的生活环境较为集中，我们可以对学生进行全方面的调查与实证分析，得到较为详实和完备的数据，为后面的决策提供理论依据。在我国的课程改革中，学科专家对课程目标的建议受到了一定程度的尊重，这里也同样不可忽视，值得注意的是，学科专家应与教师、校长进行适当的沟通，保证双向信息的通畅，使教学实施获得正确的指导，避免实施过程中的异化。

2．运用教育哲学和学习理论(学习心理学)分析调查材料

设定合适的课程目标，不仅需要有充足的调查材料，还应该有正确的理论作为指导。关于运用教育哲学评价与筛选实际调查材料，它不仅需分别对有关学生、社会生活和学科的材料加以甄别，决定取舍，还须在这三者之间作出适当的评价与选择。我国如今谈得最多的，是“学生本位”“社会本位”以及“文化本位”三类教育价值观念。对于“校本课程”的课程目标来说，也可以从这三类教育价值观念出发，值得注意的是，这三类价值观念各有其取向和不足，因此，学校课程目标的选择，既要从学生、社会生活与学科三方面实际情况的调查研究入手，又须在学生、社会生活与学科之间寻求适当的平衡。

（二）选择学习经验

在泰勒的课程设计程序中指出，“学习经验”这个术语不等同于内教材，也不等同于教师所从事的各种活动。它是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的。“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”，“教育的基本手段是提供的经验，而不是向学生展示的各种事物”。^{[1](Ｐ49-50)}相比之下，在我国一向是把教材（以教科书为主）作为“学习经验”，所关注的主要不是“学生做些什么”，而是“教师做些什么”，甚至只是教师“讲些什么”。对早已习惯于按教材施教的教师和课程设计者来说，关于教师如何向学生提供“学习经验”，教师能在多大程度上为学生提供“学习经验”，将是一件很困难的事。按照泰勒的设想，由于经验涉及学生与其环境的相互作用，教师可以通过安排环境与构建环境向学生提供“学习经验”，以激发所期望的某种反应。由此“校本课程”应该突显出“提供学习经验”与“提供教材”的区别。这种区别的实质是：前者着眼于“学生做什么”，而后者着眼于“教师做什么”。或者说由于着眼于“学生”做什么，教师的做法也就不同于提供教材的做法。同时应该注意的是，选择“学习经验”并不是意味着废除教材，而是把教材作为同学生发生相互作用的环境的一部分。其中自然也存在教材的选择与合理编排等问题。目前，为了配合“校本课程”的实施，提出了“一标多本”的教材编写体制，旨在更大程度上给予学校和教师选择、编制教材的空间和权力。

（三）组织学习经验

“学习经验”的组织，包括三个方面的内容^[2]：“学习经验领域”的组织；学习经验组织的要素；学习经验组织的结构，即一是确定学科领域；二是明析每门课程所包括的概念、价值观念以及技能、能力、习惯等要素；三是按照不同的组成原则，将要素结合起来组成不同的课程。关于组成原则，依照泰勒原理，大致分为三个层面：第一层面，即不同学习经验领域层面，其结构形式有：（1）学科课程（分科课程）；（2）广域课程（合科课程）；（3）核心课程（在广域课程基础上按“核心问题”组织学习经验）；（4）学习经验不分化的综合课程（按活动单元组织学习经验）。这一层面的课程结构，属于“课程编制”问题，它是依照一定的培养目标，将各种课程要素综合考虑，从而制定出符合一定目标的课程。第二层面，在同一个学习经验领域内，课程结构形式至少有两种不同的选择：一是每个学习经验领域，作为独立的单位（一门独立的课程）。如把历史分为“中国古代史”“中国近代史”“中国现代史”和“外国历史”，在不同年级单独设置；一是把语文、数学等在各学年、各学期开设。或如有些国家把社会课程分为“社会科学Ⅰ”“社会科学Ⅱ”“社会科学Ⅲ”。第三层面，是以各门课程实施的基本单位为基础的划分。如：有以“课”（一节课）为单位，或以“课题”为单位（问题教学），或以“单元”为单位（单元教学）。这里学校在设计选修课程与综合实践活动课程时，有权自主决定这些课程的结构形式，同时也应充分考虑到学生的学习能力与学校的师资力量。

（四）评价结果

泰勒的目标评价模式认为，“评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程度的过程”，评价作为一个贯穿校本课程开发始终的一个重要组成部分，既是保证校本课程开发质量的前提条件，也是一个充分体现学校、教师首创精神的过程，也是要求学校、教师增加自我责任意识和面对新课程改革增强自身适应性的过程。每所学校必须要基于自己课程实践，创造性地进行校本课程的评价，让每一位教师在评价中获得发展，让每一位学生在评价中感受成功，让每一门校本课程在评价中得到提升。然而，要形成符合校本课程理念的评价体系，就必须改革现有的评价体系，并且在此基础上实现校本评价的特色。

1．外部评价转向内部评价。同我国的课程开发、管理政策一样，课程评价也一直是外在于学校、教师的。长期以来我国教育教学实践中课程与教学的相互剥离，导致了我国的学校、教师绝大部分只有“教学评价”的经验，而缺乏课程评价的实践与经验。校本课程开发的理念，要求学校加强课程开发的责任感、针对性和适应性。这应该是校本课程评价的重要功能。这就要求我们的教育行政部门和学校行政人员、教师，在对待校本课程评价上，要转变长期以来习以为常的外部评价的观念和做法，转向内部评价。

2．重过程而非结果。

校本课程更加关注的是过程而非结果。它不应该是教师编写、形成一种教材式的一成不变的东西，再由教师执行的，物化的、静止的、僵化的文本形态，把课程编制和课程实施（主要指教学）再次人为地分裂。校本课程应该是师生在教学过程中共同创生的，鲜活的、过程性的、发展着的形态，是课程开发与课程实施合二为一的。因此，校本课程不是外在于教学，作为一种教学的手段而存在，它本身就内涵地要求课程与教学统一，校本课程开发的过程，同时也是教师组织校本课程教学的过程。由此，对于校本课程的评价既不是以往意义上的课程评价，也不是教学的评价，在这里课程评价与教学评价是自然地统一的。因此，校本课程的评价就是对自身开发历程进行评价的过程，是对自身开发过程的一种质量的监控过程。 

3．校本课程评价的对象

“最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，”因此，校本课程评价的对象应该是：对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。按照泰勒的思想，评价应该在课程开发的每一个环节中占有重要的地位，课程的内容不是一成不变，每个学校课程的内容也可以是不同的，因为评价的对象与环境决定了他们的不同。这也是校本课程评价的思想：形成自己独立的评价体系，提高校本课程的内涵品质与个性，更好地满足学生发展的需求。随着课程目标受到心理学、人类学、生态学、美学等理论的影响，评价内容和方式也应该逐步现代化和人性化。

三、 讨论

校本课程在我国还在试行阶段，还有很多问题有待解决，总的说来，要保证校本课程能够合乎要求地建构出来，需要以两个方面的问题为前提：一方面对承担基础教育职责教师的“专业化”提出了新要求，教师不仅要有校本课程的意识，而且要懂得课程设计的相关理论；另一方面对各级管理部门也提出了挑战，教育行政部门势必不宜沿用规范国家课程与地方课程的办法，管理与监督校本课程，而须另辟蹊径，探寻新招，不能“过紧”，也不能“过松”，即不能有侵犯学校自主权之嫌；同时，又要避免校本课程的随意性。

 

参考文献：

[1] 泰勒.课程与教学的基本原理[Ｍ].北京:人民教育出版社,1994.

[2] 陈桂生.“学校课程”的建构[J].杭州师范学院学报,2003(7).

[3] 林一钢.略论校本课程的评价[J].课程·教材·教法,2003(9).

 

Tyler's Theory and Construct of the School-based Curriculum

CHEN Jie

 

Abstract: On the concept of the school-based curriculum in the three-class mechanism,this essay probes into the intension and meaning of it,and takes the shape of the outline and procedure of the school-based curriculum program with Tyler's theory ,as to our country’s condition .

Key words: Construct of the school-based curriculum; Tyler's theory; Procedure of design