新课程标准的理念已经走进语文课堂。实事求是地讲,我们的语文课确实发生了很大的变化, 其中学习方式的转变是新课程最重要的变革，于是小组合作、讨论就成了目前语文课堂上最常见的一种教学方式。它也许在一定程度上体现了“自主、探究、合作”的教学理念，但有的老师为了追求更“贴近”新课程标准，为了给课堂贴上一个“新课程”的标签，时不时地就来个小组讨论，动不动就来个合作探究。小组合作、讨论似乎以成为“新课程”的代名词。合作、讨论并不是不可以使用，关键问题是要有实效。为了使教学更有效，就语文课堂中的“自主、合作、探究”谈谈我个人的几点看法。

一、学生的讨论离不开教师的指导

法国一位教育家说过：“21世纪最困难也是最有价值的事是让教师闭上他的嘴巴。”新课改提倡把课堂还给学生，保障学生的学习权。于是教师忌言讳讲，甚至把少讲或不讲作为新课改的标志。

在一些课堂上，教师布置学习任务后，立刻简单地让同桌或前后桌的学生组成小组，展开讨论。教师既不指导学生如何相互交流，也不监控学生在小组内的交往活动。小组活动表面上热热闹闹，气氛高涨，一改以往静听——接受的学习方式，但是小组内学习效率低下。有的小组内为谁先发言而争吵不休；有的小组成员思想开小差，聊侃与任务无关的事；有的为挑选临时组长，你推我让；有的学生趁机偷懒，小组成为他们的“避风港”……凡此种种，这样的合作学习很难产生互帮互学、相互启发思维、培养协作精神的良好效果。

例如：在一节公开课《陈奂生上城》教师设计了三个环节：导入、整体感知、自主探究合作交流。探究的内容是分析陈奂生人物形象。学生根据导语内容很快就发表了见解：陈奂生是一个狭隘自私，有着劣根性的阿Q形象。随着教师的赞许，学生很快达成了共识。显然学生的认识肤浅且不够准确。这样的合作探究的确很热闹，但学习的效果呢？可见，有效的课堂讨论探究离不开教师的引导。

二、学生的讨论必须以思考为前提

讨论探究离不开合作之前的学生的个体的独立思考和自主探索，它直接关系到合作学习的有效性，关系到学习质量的好坏。因为只有学生真正成为积极的、自主的、乐于思考的学习者，他们才会获得真真正正、实实在在的体验，才会有与同伴合作中获得的触类旁通和方法的举一反三，才会有思想火花的碰撞，这才是有价值的讨论。否则，讨论就会随大流，成为人云亦云的、毫无主见的随从者。要么成为坐享其成的拿来主义者，要么成为游离于合作讨论之外的“闲云野鹤”。他们对同伴的不同见解无法提出真正意义上的赞同或反对意见，也无法吸收有效的成分修正自己的观点，弥补自己的不足，当然也就更谈不上个体的思维与群体思维的有效合作与整合。像这样的合作学习连基本知识、技能的获得也无法保证，又怎能够促进学生去获取因合作学习而带来的快乐呢？这显然有悖于合作学习真正的价值内涵。

三、学生的讨论必须以有效为目的

（一）讨论的问题要有价值

合作学习仅限于问题的表层，难以深入。在课堂上，有的教师不管问题的难与易或大与小，都往往组织学生进行小组讨论。

曾听过一节《念奴娇 赤壁怀古》，在朗读完全词后，教师在投影上放出问题：1.赤壁景色的特点是什么？用了什么表现手法？2.周瑜形象的特点是什么？然后分组讨论。这样的讨论有形式主义之嫌。

我在上《琵琶行》一课时，序中有“是夕始觉有迁谪意”，学生提问后，紧抓不放，让学生探究为什么？从而一步步引导，探究出主旨句“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识。”

（二）讨论的时间要适当

有的教师问题提出后，给学生思考的时间过短，那么小组讨论中往往都是小组长之类的“尖子生”掌握着权势话语，与其说这是“合作学习”，不如说是教师权威的转移，教师把“话语霸权”转交给了少数优秀学生。还有的教师把问题提出后，讨论时间过短，问题根本没有讨论清楚，草草收场。例如《项链》一课，《项链》的主题，讨论了两分钟，这样的讨论形同虚设。还有的课堂讨论过多，45分钟的一节课，竟讨论五次之多，几乎是以讨论串起来的。因此，为了能真正深入思考，最好有一定的准备以及独立思考的时间。

（三）适度的评价

大多数的学生讨论中，教师往往作为旁观者，以示给学生充分的自主权。或者讨论后，学生只是将结果展示出来，缺少适当的评价。教师不能仅仅止步与把问题抛出以后就等着学生的讨论，或公布正确答案，而应密切关注学生的讨论过程，积极参加学生的讨论，并适当的予以指导和点拨，对讨论的结果应适度的评价，既不能一味称赞，甚至夸大其优点，也不能一味找不足，挫伤学生的积极性。

作为一种学习方式，讨论有着积极有效的作用，同时体现着新课标的精神，但如果成为新课标课堂教学的标签，或者是课堂作秀的道具，那么它将和新课标所倡导的自主、合作、探究以及学生为主体的理念背道而驰，只能有害无意，课堂教学的有效性又从何体现呢？                                    

  （编辑 张清彦）